Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время Уведомить о поступлении.
Диссертация — 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников.
Автореферат — 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья.
Булаев Николай Иванович. Ведущие тенденции развития дополнительного образования взрослых : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 : Москва, 1998 214 c. РГБ ОД, 61:98-13/383-3.
Содержание к диссертации.
ГЛАВА 1 Теоретические основы развития дополнительного образования взрослых.
1.1. Дополнительное образование взрослых как социокультурный феномен 10.
1.2. Международный опыт становления и развития дополнительного образования взрослых 37.
1.3. Современные научно-методические и общепедагогические проблемы развития дополнительного образования взрослых 68.
ГЛАВА 2. Основные направления развития дополнительного образования взрослых.
2.1. Цели, содержание и технологии дополнительного образования взрослых 90.
2.2. Организационные и нормативно-правовые основы дополнительного образования взрослых 107.
2-3- Прогнозирование стратегий развития дополнительноо образования взрослых 136.
Список литературы 174.
Введение к работе.
Постоянное и все ускоряющееся увеличение объема и скорости обращения информации в современном обществе породило явление интенсивной амортизации профессиональных знаний, прежде всего в наиболее технологичных отраслях производства. На этом фоне возникла и получила признание идея непрерывного образования как социального института расширенного воспроизводства общества и профессиональной культуры специалиста.
Образование сегодня все более идентифицируется как продолжающийся в течение всей жизни процесс, обеспечивающий поддержание и обогащение профессиональной компетентности кадров. Так, потребность в постоянном обновлении знаний вызвала к жизни развитие массового дополнительного образования взрослых, в том числе системы переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Теоретические основы проблемы совершенствования педагогического мастерства глубоко рассматриваются в трудах С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, Ф.Н.Гоноболина,
В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, В.В.Краевского,
Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернера, Б.Т.Лихачева, А.К.Марковой, Н.Д.Никандрова, А. И. Пискунов а, В.А.Сластенина,
Т.И.Шамовой, П.В.Худоминского, Н.М.Чегодаева,
А.И.Щербакова и многих других.
Процесс профессионального становления и развития учителя в системе повышения квалификации и в контексте образования взрослых изучен в работах Е.П.Белозерцева, А.А.Вербицкого, С.Г.Вершловского, П.В.Горностаева,
* Ю.Н.Кулюткина, Л.Н.Лесохиной, В.Г.Онушкина, Н.К.Сергеева, В.В.Серикова, Л.С.Сухобской, Т.В.Шадриной и др.
Между тем растущий динамизм общественных ) преобразований и экономических изменений требует постоянного.
обновления найденных и поиск новых решений в соответствии с изменившимся социально-педагогическим контекстом. Прежние решения устаревают или требуют адаптации. Нуждаются в переосмыслении традиционные понятия и категории их согласование и преемственность с новыми. Это относится и к 4 дополнительному педагогическому образованию.
Дополнительное образование взрослых выступает частью ^ общего социального движения — массового непрерывного образования и не может рассматриваться вне этого контекста. Развитие непрерывного образования все более осознается как необходимое условие дальнейшего социального развития в целом, как условие общественного самоопределения.
Сказанное объясняет необходимость методологического переосмысления дополнительного образования взрослых, его целей, содержания и перспектив дальнейшего становления и развития. С учетом известного противоречия между.
* возрастающей социальной значимостью , дополнительного образования взрослых и его недостаточной методологической рефлексией был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: Каковы ведущие тенденции развития дополнительного образования взрослых в современной России?
Решение этой проблемы составило цель исследования. Объект исследования: образовательные процессы в сфере ф дополнительного образования взрослых.
Предмет исследования: основные направления и тенденции , развития дополнительного образования взрослых.
Основу гипотезы исследования составило предположение о том, что дополнительное образование взрослых является не столько компенсирующей формой образования, восполняющей неудачи или недостатки основного образования, сколько формой образования, исторически обусловленной и обеспечивающей сохранение и воспроизводство основного образования, выступающей в современной обстановке необходимым условием непрерывного образования, придающей ему жизненный смысл и определяющей его использование в жизнедеятельности конкретной личности.
Специфика исследования обусловила его логику: от изучения состояния проблемы дополнительного образования взрослых на практике к анализу соответствующих отечественных и зарубежных источников по проблеме непрерывного образования взрослых, педагогического в частности. На этой основе осуществлялась разработка концептуальных.
представлений о сущности принципа дополнительного образования взрослых, строилась модель, эффективно реализующая данный принцип- Заключительный этап включал в себя уточнение общей гипотезы и опытно-экспериментальную проверку условий эффективности дополнительного образования взрослых в регионе, дополнительного педагогического образования в частности.
раскрыть сущность и обосновать цели дополнительного образования взрослых;
осуществить сравнительно-сопоставительный анализ общемировых и отечественных тенденций становления и развития дополнительного образования взрослых;
определить специфику и перспективы направлений развития дополнительного образования взрослых б современной России.
Методология исследования. Она основана на реализации принципов объективности, историзма, взаимосвязи и взаимообусловленности целостного опыта дополнительного образования взрослых и его региональной модификации. Исследование также опиралось на такие методологические регулятивы, как многофакторность развития личности, многоаспектность субъект-объектных и субъект-субъектных связей и отношений в педагогической деятельности, диалектическое единство развития и саморазвития,
преемственности между различными этапами становления личности.
Методы и источыиковая база исследования. Для решения подставленных задач был использован комплекс методов исследования: сравнительный, исторический, логический, сравнительно-сопоставительный и системно-структурный анализ.
В исследовании использованы труды отечественных и зарубежных педагогов и психологов, законодательные, директивные, нормативные и программно-методические материалы, документы Правительства РФ, региональных органов управления.
Научная новизна и теоретическое значение. Совокупность разработанных в исследовании положений и выводов содержит в себе новое решение задачи, имеющей существенное значение для развития теории и методики дополнительного образования взрослых. В исследовании:
проведен анализ и осуществлено описание системы дополнительного образования взрослых в России и в развитых зарубежных странах;
выявлены общемировые тенденции в развитии дополнительного образования взрослых;
разработаны методические подходы к определению целей, содержания и оценки нормативно-правовых основ дополнительного образования взрослых, в том числе педагогического;
определена стратегия развития дополнительного образования взрослых на федеральном и региональном уровнях.
Практическая значимость исследования. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель Рязанского областного института развития образования как региональной системы дополнительного образования взрослых, в том числе педагогической может служить основой для поиска новых решений в современной практике.
Практическую ценность имеют рекомендации по подготовке программно-методического обеспечения.
дополнительного образования взрослых.
Исследование расширяет предметное и объектное поле для изучения дополнительного образования взрослых и построения его концепций.
Достоверность и валидяость результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью его исходных позиций и методов связанных с системно-структурным подходом к анализу мирового и российского опыта в области дополнительного образования взрослых, репрезентативностью научного и статистического материала, применением методов анализа, интерпретации и обобщения полученной информации, сопоставимостью опытных данных с массовой практикой.
На защиту выносятся следующие положения:
сфера дополнительного образования взрослых становится областью наиболее существенных и динамичных изменений во всей системе образования;
дополнительное образование взрослых имеет ключевое значение не только для развития самой системы образования, но и непрерывного образования населения, а также выступает одним из решающих факторов социокультурных изменений в обществе;
развитие дополнительного образования взрослых может осуществляться в двух основных направлениях: первое направление предполагает приведение дополнительного образования взрослых в соответствие с общими изменениями в системе образования и в общественной среде, второе предусматривает выявление и развитие специфических особенностей системы дополнительного образования взрослых;
стратегия развития современного дополнительного образования взрослых требует методологической проработки и осмысления основных категорий и понятий, используемых в образовательной практике и получивших различную трактовку в реальном социально-педагогическом контексте.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования были доложены и получили одобрение на российских, межрегиональных, региональных научно-практических конференциях и семинарах в гг. Липецке (1996 г.), Курске (1997 г.), Москве (1998 г.), Рязани (1995, 1996, 1997, 1998 гг,), а также отражены в 11 публикациях автора. Материалы исследования внедрены в практику работы Рязанского областного института развития образования и других образовательных учреждений.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект, предмет и гипотеза, сформулированы задачи, научная новизна и практическая значимость, определены основные положения, выносимые на защиту,
В первой главе «Теоретические основы развития доаолнптелъного образования взрослых в России» современные проблемы дополнительного образования рассматриваются на историческом фоне развития российского образования, начиная с середины прошлого века, а также в контексте мировых тенденций развития образования взрослых-
Бо второй главе «Основные направления развития дополнительного образования взрослых* анализируются цели, содержание, технологии дополнительного образования, его организационно-педагогические, нормативно-правовые основы и стратегии.
В заключении приведены обобщающие выводы и научно-практические рекомендации,
В приложениях размещен методический инструмент.
Список используемой литературы включает свыше 170 наименований научных публикаций.
Дополнительное образование взрослых как социокультурный феномен.
Особенность современного этапа развития отечественного образования состоит в том, что оно находится в двойном кризисе: реформирование российской образовательной системы как части мирового образовательного процесса, переживающего известный кризис, накладывается на глубокий, системный, социально-экономический кризис, переживаемый страной в связи с переходом к новым социально-экономическим отношениям и новой форме государственности.
Оба эти кризиса, усиливая друг друга, способствовали радикальному потрясению отечественной системы образования, приведя ее в катастрофическое состояние и поставив на грань выживания- При этом социально-экономические изменения стали фактором, пугающе ускорившим долгожданные реформы в образовании: самый процесс реформирования перестал быть регулируемым, поскольку старые структуры и формы управления были разрушены, а новые не сформировались.
Сходное положение сложилось и в области представлений о задачах, статусе и содержании образования, его философии и идеологии, причем и как социальной, и как педагогической системы. Новые представления формулировались, в основном, как отрицание существовавших ранее- Старые представления потеряли общественное доверие, новые его не приобрели.
Как социальную систему образование предполагалось строить на принципах: демократизации, взамен административно-командного; интеграция в мировой образовательный процесс, столь же необходимая, сколь и неизбежная.
Новые представления о социальном статусе образования получили законодательное утверждение в Законе «Об образовании», вышедшем в 1992 году, В нем, в частности» образовательным учреждениям были предоставлены большие права как в области оказания дополнительных образовательных услуг, так и в развитии предпринимательской деятельности. Предполагалась диверсификация типов учебных заведений (от школ для одаренных детей до школ для инвалидов) и источников их финансирования (от частных пожертвований до инвестиций международных организаций).
Педагогическая парадигма не может быть утверждена подобным образом, т.е. законодательным порядком, и это составляет одну из основных ее особенностей, И трудность состоит не в том, принимать или не принимать принципы новой парадигмы, а в том, как их понимать и как их реализовать в практической педагогической деятельности.
Однако экономическая ситуация в обществе, финансовое и материально-техническое состояние образовательных учреждений не способствовали успеху новых идей, более того, в них стали видеть одну из причин развала системы образования, а самое стремление к переменам в его первоначальном виде было определено как романтическое. Традиционная консервативная функция образования усилилась потребностью в устойчивом, стабильном образе жизни, усталостью от перемен, призывов к обновлению и изменению стереотипов мышления при постояпном ухудшении материального положения работников сферы образования.
Этому же способствовала неразбериха с распределением властных полномочий между центром и регионами, гуманизации и гуманитаризации» взамен технократического, многоукладности и вариативности, взамен единообразного и нивелирующего; народности и национального характера, взамен вненационального; регионализации, взамен централизации; открытости, взамен классово-политического. Как педагогическую систему образование предполагалось строить на основе новой педагогической парадигмы: личностно-ориентированной, в отличие от прежней, без личностной; многообразной в отличие от унитарной и унифицированной; развивающей личность обучающегося, в отличие от адаптивной; деятельностной в отличие от пассив но -знаниевой; непрерывного образования, в отличие от конечного Нам представляется важным дополнить этот список, вслед за многими другими авторами (С.В.Девятова, В.И. Купцов, В,А.Садовничий и др., 1996; А.П.Лиферов,1997; см. также Национальный доклад РФ на втором международном конгрессе ЮНЕСКО, 1996), еще несколькими принципами, которые лучше было бы назвать тенденциями развития мирового образования и которым должно следовать российское образование:
Международный опыт становления и развития дополнительного образования взрослых.
В условиях все возрастающей социальной динамики во всех индустриально развитых странах становятся постоянными изменения в профессиональных структурах, быстрое устаревание получаемых знаний и лавинообразное увеличение объема социальной и профессиональной информации. В научной печати приводятся данные о том, что каждые пять лет морально устаревают технологии и технические изобретения, социально-экономические программы, каждые 15 лет — социально-экономические концепции, модифицируются и пересматриваются даже фундаментальные естественнонаучные теории.
Вследствие этих процессов проблемой, не менее важной, чем подготовка специалистов в системе основного образования, становится проблема переквалификации и повышения квалификации кадров. По подсчетам исследователей данной проблемы число специалистов, нуждающихся в переподготовке и повышении квалификации, значительно превышает число студентов вузов и это превышение имеет тенденцию к росту по мере перехода от конечного образования к непрерывному.
Значение этой формы образования столь велико, что в состязании стран, в какой бы форме оно в дальнейшем не развивалось — экономической, военной, интеллектуальной или нравственной — лидером станет страна, которая сумеет раньше других осознать и лучше других организовать непрерывное последипломное образование.
По мнению западных исследователей, система высшего образования и повышения квалификации должна играть более активную, предвосхищающую и опережающую роль в общественном развитии, вместо того, чтобы пассивно приспосабливаться к происходящим социально-экономическим переменам и связанным с ними изменениям технических средств и технологий- В докладе экспертной Комиссии Европейских Сообществ /1987г./ эта позиция обосновывалась следующим образом: «Образование, обучение, повышение квалификации суть те долгосрочные средства, с помощью которых можно изменить отношение техники и человека в пользу человека. Условием для этого является то, что потребителям в такой же степени свойственны антиципации, как и конструкторам. Но это создает некоторые трудности. Как сможем мы побудить людей к переобучению и повышению квалификации прежде, чем они сами почувствуют личную потребность в этом, и как смогут учебные заведения изменить свою традиционно реактивную роль на предвосхищающую.» [20. с.8].
В докладе настойчиво проводится мысль, что новые образовательные усилия должны затронуть все население — все возрастные группы, все профессии, все регионы и т.д. Если и дальше система образования будет действовать реактивным образом, то технология станет движущей силой и возникнут новые версии тейлоризма с его делением работников на руководителей и исполнителей. В результате произойдет резкая поляризация труда на высококвалифицированный, хорошо оплачиваемый, интересный, с одной стороны, и скучный, неквалифицированный и плохо оплачиваемый, с другой, И как следствие этого — углубление общественной дифференциации, обострение социальных противоречий. Образование как средство повышения квалификации может и должно выступить в роли фактора, стабилизирующего общественное развитие, и если не разрешающего, то хотя бы снимающего остроту возникающих проблем.
Этот мрачный прогноз-предупреждение отражает тот факт, что в общественной жизни становится все более ощутимой потребность в сложном труде, требующем квалифицированных работников. Об этом свидетельствует проведенный в 1983 г. Институтом немецкой экономики опрос 400 предпринимателей: 70% опрошенных подтвердили растущую «академизацию персонала». Поэтому западные исследователи отводят системе высшего образования и повышения квалификации значительную роль в осуществлении научно-технических изменений и социальных решений. Образование более, чем когда-либо продолжает считаться одной из основных предпосылок как для активного формирования жизненного пути каждого человека, так и для дальнейшего развития экономики и общества.
Цели, содержание и технологии дополнительного образования взрослых.
В данном параграфе не ставится задача формулировки целей современного дополнительного образования взрослых, В общесоциальном плане они уясе определены Законом «Об образовании» (1992), а в конкретном виде их определение следует признать прерогативой учебных заведений данной сферы образования, и успех реформирования образования в значительной степени определяется тем, насколько соблюдается эта прерогатива. Следует согласиться с В.Д.Шадриковым, который пишет: «Не реформа образования вообще, а реформа образования в конкретной школе, диктуемая конкретной целью, ориентированной на конкретную потребность, реализующая конкретную психо лого-педагогическую концепцию, будет эффективной» [149. СЛ27-128].
Рассмотрим социально-педагогические изменения, которые валено учитывать при формулировке целей и содержания дополнительного образования взрослых в конкретном учебном заведении- Речь пойдет о методологических рекомендациях, которые могут быть полезными при определении целей и содержания дополнительного образования взрослых осуществляемого в деятельности того или иного образовательного учреждения дополнительного образования. Основанием для таких рекомендаций послужит проведенный выгае анализ отечественного и зарубежного опыта и тенденций развития дополнительного образования взрослых.
Выше подчеркивалось принципиальное положение нашего исследования, подтвержденное анализом и состоящее в том, что образование и, в особенности, дополнительное образование взрослых не сводится к профессиональной подготовке обучающегося, В связи с этим первое изменение целей дополнительного образования взрослых определяется тенденцией (потребностью или необходимостью) изменения соотношения между объемами профессиональной и общекультурной подготовки.
Как уже отмечалось выше, профессиональная направленность дополнительного образования доминирует не только в образовании взрослых, но и в современной общеобразовательной школе. Даже удовлетворение так или иначе связанных со сферой образования интересов учащихся школы именуется допрофессиональной педагогической подготовкой (отсюда — педагогические классы в школах, летние лагеря «Юный педагог и т.п.), то есть предполагается и само собой разумеется, что всякий образовательный интерес имеет или должен иметь профессиональную направленность [61, с.5]. В свою очередь, дополнительное образование именуется профессиональным (см-« Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования специалистов , 1995)
Тем самым основной целью дополнительного образования взрослых, если следовать букве этого положения, становится профессиональная подготовка. Если же исходить из тенденции общекультурной подготовки и общекультурной ориентации современного образования как общемировой тенденции (глава 1.2), то следует признать, что дополнительное образование взрослых должно иметь не только профессиональную направленность, но также учитывать особенности и направленность личности. Собственно, личностная ориентация является одним из \ приоритетов реформы образования. Поэтому, чтобы избежать упреков, мы постоянно указывали на документы, которые свидетельствуют, что наряду с декларациями о личностной ориентации профессиональной подготовки, в реальности происходит сведение развития личности к профессиональной деятельности. Разумеется, не следует видеть в этом расхождении непреодолимого противоречия. Сложна сама проблема сочетания личностной и профессиональной сферы интересов. ь Таким образом, дело не только в том, что современная общественная ситуация требует профессиональной ориентации образования как гаранта жизненного успеха личности, — гораздо важнее и действеннее влияние существующей традиции. Отечественное образование является продуктом индустриализации страны: каждый институт, каждый техникум и каждое ПТУ ориентированы на ту или иную отрасль промышленности, сельского хозяйства, транспорта и связи, добавим, торговли, менеджмента и банковского дела, и, соответственно, на ту или иную профессиональную сферу.
Организационные и нормативно-правовые основы дополнительного образования взрослых.
Обратимся к организационным условиям формирования системы дополнительного образования взрослых. Наиболее важной и наиболее спорной в плане организационной работы представляется категория многоуровневой системы подготовки и переподготовки кадров. Рассмотрим это на примере системы педагогического образования.
Советский период обеспечил хорошую материальную базу для современного ее развития. Так например, в настоящее время в системе педагогического образования насчитывается 97 педагогических вузов, свыше ста институтов повышения квалификации, около четырехсот педагогических училищ. В ходе структурной перестройки педагогического образования свыше сорока педагогических институтов получили статус университетов, каждое десятое педагогическое училище преобразовано в педагогический колледж.
Педагогическая система повышения квалификации может быть представлена следующим образом в зависимости от контингента обучающихся [61. с.6-9].
Наиболее полный охват всех категорий обучающихся -учителей» преподавателей, работников образования осуществляется: институтами повышения квалификации (ИПК), институтами усовершенствования учителей (ИУЇ), региональными центрами развития образования и учебными центрами; Республиканским институтом повышения квалификации (РИПКРО); ФПК педагогических вузов.
Переподготовка лиц, имеющих высшее педагогическое образование, с получением новой квалификации или второго высшего образования реализуется специальными факультетами при педвузах и ИПК.
Повышение квалификации учителей предметников по отдельным учебным дисциплинам проводится на базе авторских школ, курсов и семинаров.
Принципиально новым для отечественной педагогической системы является появление новых структурных подразделений переподготовки и повышения квалификации при педвузах и институтах повышения квалификации, осуществляющих образовательные услуги, в том числе и на коммерческой, договорной основе.
Нововведением в педагогической практике является создание межвузовских центров по проблемам и видам образования, отражающим наиболее актуальные и перспективные научные направления и направления общественных интересов. Таковы межвузовские центры: валеологического образования — на базе Липецкого государственного педагогического института; дистанционного образования — на базе Московского государственного открытого педагогического университета; экологического образования — на базе Дагестанского государственного педагогического университета; интеллектуального развития личности — на базе Томского государственного педагогического университета; технологий мультимедиа — на базе Пензенского государственного педагогического университета.
Важным условием развития дополнительного образования взрослых следует признать разработанное в 1995 году Госкомитетом по иысшему образованию «Положение об экстернате в государственных образовательных учреждениях среднего профессионального образования»- Положением предусматривается оплата образовательных услуг, исключая услуги государственной аттестации (промежуточной и итоговой), при получении первого среднего профессионального образования, и включая услуги государственной аттестации при получении второго среднего профессионального образования. Оплата может производиться как физическими, так и юридическими лицами.
Особое значение в контексте мировых тенденций развития образования имеет переход на многоуровневую систему высшего педагогического образования, которому способствуют описанные выше структурные изменения системы дополнительного образования- При этом зачастую назначение данного процесса сводится, в основном, к диверсификации образовательных учреждений и образовательных программ и возможности для обучающегося выбирать или строить индивидуальную траекторию получения образования. Все это верно, но этим не исчерпывается, как нам представляется, исторический смысл и значение данного процесса для отечественной высшей школы.
Известно, что необходимость перехода на многоуровневую систему многими представителями преподавательского корпуса, особенно технических вузов, оспаривается, вызывает у них недоумение и непонимание, поскольку он нарушает традиционно сложившуюся и хорошо себя зарекомендовавшую отечественную систему профессиональной подготовки. Они иронизируют над термином «многоуровневость», имея в виду, что система насчитывает три основных уровня: неполное высшее, бакалавр, магистр («не слишком много ), высказывают озабоченность проблемами трудоустройства выпускников с неполным высшим образованием и бакалавров, не получающих никакой профессиональной подготовки. Смысл этого процесса для отечественной системы образования становится более ясным, если рассматривать его в контексте мировых тенденций развития образования, выявленных нами ранее, в предыдущей главе .
Многоуровневая система высшего образования означает прежде всего дробление единого понятия высшего образования на ряд дополнительных. Высшее образование перестает быть необходимым образом связанным с пятилетним (и более) обучением в вузе, без которого нет признания полученного образования; появляется дополнительная ступень высшего образования, фиксирующая достижение определенного уровня (бакалавриат), сертифицируемого государством- Полное высшее образование в том его объеме, в каком оно исторически сложилось, для многих оказывалось недоступным в силу продолжительности срока обучения. Срок обучения оказывался одним из основных ограничений на пути к высшему образованию.
Приданием неполному высшему образованию статуса социально признанного делается важный шаг на пути по повышению образовательного уровня населения, достижения большей привлекательности и доступности высшего образования — шаг навстречу идеалу об общедоступном и всеобщем высшем образовании, идеалу, следование которому становится жизненной необходимостью для постиндустриальных стран. Именно в этом, на наш взгляд, состоит главный содиальный смысл перехода на многоуровневую систему образования.