Физкультурное образование сущность, структура, технология развития и становления физкультурного образования школьников.
Понятие «физическое образование» обязано своим возникновением основателю учения о физическом образовании детей школьного возраста, известному российскому ученому П.Ф. Лесгафту. Сущность данного вида образования П.Ф. Лесгафт видел в умении изолировать отдельные движения и сравнивать их между собой, сознательно управлять ими и приспосабливать к препятствиям, преодолевая их с возможно большей ловкостью и настойчивостью, с наименьшим трудом в возможно меньший промежуток времени, сознательно производить наибольшую физическую работу. Считают, что П.Ф. Лесгафт вкладывал в понятие «физическое образование» идею обучения двигательным действиям.[14, c. 7]
Идеи П.Ф. Лесгафта о разложении движений воспринимали как тенденцию приблизить физическое образование к образованию, которое получают учащиеся по предмету «Физика».
Вместе с тем, современники П.Ф. Лесгафта, включая и поборников идей физического воспитания учащейся молодежи, высоко оценивая его научно-педагогическую деятельность (например известный русский педагог П.Ф. Каптерев), критически высказывались об отдельных аспектах теории физического образования. Особой критике подвергались позиции П.Ф. Лесгафта по части уравнивания методов физического и умственного образования.[14, c. 9]
В настоящее время под понятием «физическое образование» рассматривается система научно-педагогической подготовки специалистов высшей квалификации к исследовательской и педагогической деятельности в области физики и смежных с ней отраслях науки и техники. Педагогические процессы, в том числе и их результаты по предмету «Физическая культура» могут быть выражены понятием «физкультурное образование».
Физкультурное образование в зависимости от его направленности и содержания может условно подразделяться на три разновидности — общее, дополнительное и профессиональное.
Общее физкультурное образование — это процесс и результат учебно-воспитательной работы по предмету «Физическая культура», ориентированные на формирование физической культуры личности школьников.
Общее физкультурное образование может подразделяться на ступени в соответствии со структурой учреждения общего образования: начальное, основное, среднее (полное). Оно регламентируется государственным образовательным стандартом общего образования.
Дополнительное физкультурное образование — это процесс и результат учебно-воспитательной работы учреждений дополнительного образования в сфере физической культуры с ориентацией на формирование спортивных резервов. Это — детско-юношеские спортивные школы (специализированные, олимпийского резерва, школы-интернаты спортивного профиля и др.)
Профессиональное физкультурное образование — процесс и результат учебно-воспитательной работы, осуществляемой образовательными учреждениями, с ориентацией на подготовку педагогов в сфере физической культуры.[1, c.40]
Оно дифференцируется на среднее, высшее и послевузовское и осуществляется в училищах олимпийского резерва, педагогических колледжах (отделение физической культуры), техникумах и колледжах физической культуры, институтах, академиях и университетах физической культуры, факультетах физической культуры, классических и отраслевых (например педагогических) университетов.
Физкультурное образование базируется на соответствующей педагогической технологии. Функционирование педагогической системы учебного предмета направляется учителем с учетом условий конкретного учреждения общего образования. Разработка, обоснование и реализация педагогической системы предмета «Физическая культура» составляет технологию учебного процесса по данной дисциплине.
Теория и методика преподавания предмета «Физическая культура» — это относительно новая и все еще формирующаяся учебная дисциплина. Она представляет специальную область педагогического знания и отрасль педагогической науки в сфере теории и методики физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры.[12, c. 115]
Становление теории и методики преподавания учебной дисциплины, нацеленной на физическое воспитание учащихся, происходило в условиях острой конкурентной борьбы между сторонниками зарубежных, индивидуальных и народно-национальных систем физического воспитания. Это и стало одной из причин, затруднявших внедрение физической культуры в учреждения общего образования и формирование основ методики его преподавания. Радикальные перемены в положении физической культуры в школах и других учебных заведениях связаны с созданием социалистической системы народного образования .
Марксистская концепция всесторонне развитой личности получила дальнейшее развитие и практическое воплощение в теории, практике педагогической мысли в послеоктябрьской России. Основоположники марксизма К. Маркс и Ф. Энгельс изучали законы общественного развития. С позиций своего времени они определяли капиталистические общественные отношения, знали условия жизни, быта трудящихся масс. Им были знакомы утопические концепции всестороннего развития личности Т. Кампанеллы и Ш. Фурье, поэтому они понимали сущность и значение физического воспитания. Разрабатывая основы научного коммунизма, К. Маркс и Ф. Энгельс доказывали несостоятельность гармонического развития личности в условиях классового антагонизма и ориентировали пролетариат на создание бесклассового общества. Обосновывая конечную цель воспитания в будущем, К. Маркс выдвинул формулу гармонического развития личности как единства умственного и физического воспитания и технического обучения.[12, c.115]
Принципиально важное значение в обосновании места и роли физической культуры в образовании и воспитании в социалистическом государстве имело отношение В.И. Ленина к вопросам физического воспитания подрастающего поколения. Физическое воспитание превратилось в инвариантный компонент процесса формирования социалистического типа личности: всесторонне развитой, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство;[12, C. 116]. В качестве учебной дисциплины, через которую реализовался процесс физического воспитания, в содержание общего образования был включен предмет «Физическая культура». Анализ современной научно-методической литературы показывает, что решение проблемы теоретико-методологического оформления личностной ориентации в физкультурном образовании как педагогическом процессе формирования физической культуры личности школьника связывается с определением системы общих и частных категорий, таких сфер человеческой деятельности, как культура, воспитание, образование, выделением цели, средств, методических подходов, закономерностей и форм личностного развития школьника. Используя содержательные и формально-логические подходы и не ставя перед работой задач углубленного категориально-терминологического изучения понятий «Культура», «Воспитание», «Образование», отметим их определенную общность, которая характеризуется диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм и систем) и распредмечивания (освоение ценностного и культурно-исторического наследия). Говоря об образовании как о процессе обучения, воспитания и в конечном итоге социализации в интересах личности и общества, отметим, что опредмечивание в школьном физкультурном образовании соотносится с формулированием целей, задач, выбором содержания, организационными моделями обучения и воспитания, а распредмечивание с выявлением закономерностей и возрастных особенностей освоения ценностного потенциала физической культуры.
Данные основания позволяют специалистам выделять личностно ориентированное образование как педагогическую теорию и как педагогическую практику. В первом случае речь идет о разработке способов реализации личностно ориентированных целей обучения и воспитания, которые порождаются социально, формулируются психологией и реализуются содержанием школьной физической культуры. Во втором случае речь идет о деятельности учителя, направленной на поощрение самостоятельности, творчества, индивидуальных интеллектуальных усилий, рефлексии учащихся. Из этого следует, что для теории и методики школьного физкультурного образования теоретико-методологическими основаниями являются, в первую очередь, фундаментальные положения теории дидактики и воспитания, раскрывающие природу образовательного процесса и его личностно развивающие функции, во вторую очередь, положения формирующие теорию физической культуры, и в третью, исследования медико-биологического и социально-психологического спектра, проливающие свет на закономерности психического, социального и физического развития детей и подростков в период их обучения в школе.
На теоретическом уровне (рис.1) закономерности личностного развития, методически соотносясь с теориями дидактики, воспитания, физической культуры, являются системообразующими в формировании теории физкультурного образования школьников как прикладной формы общего образования и физической культуры.
На эмпирическом уровне педагогические воздействия учителя, учебная и самостоятельная деятельность учащегося через имеющийся состав средств, методов и форм образования призваны обеспечить усвоение основных ценностей физической культуры и формирование научного мировоззрения в сфере физической культуры. Процессы усвоения и формирования связываются прежде всего с анатомо-физиологическими и психолого-педагогическими характеристиками учащегося и с социальной средой обитания, где можно выделить такие социальные компоненты, как родители и бытовые условия, учителя и тип образовательного учреждения, особенности общественной коммуникации.
Современное определение главных целевых установок и содержания понятий «Образование» и «Физическая культура» позволяет сформулировать определение личностно ориентированного физкультурного образования (ЛОФО) как педагогического процесса, направленного на освоение ценностного потенциала физической культуры и характеризующегося формированием системы мировоззренческих категорий и ориентаций на физическое самосовершенствование и здоровый образ жизни — главных составляющих будущей жизнедеятельности, индивидуального стиля жизни и социальной активности. В процессе такого обучения личность не только приобретает необходимые знания, умения, навыки, но и, погружаясь в ценностное пространство физической культуры, усваивает определенные поведенческие стереотипы, приобретая социально-культурный опыт физкультурной активности, выстраивая собственную систему смысловых связей физической культуры и формируя научное мировоззрение в сфере физической культуры, спорта, здоровья. Содержанием образования в этом случае становятся различные виды личного опыта и проявление личностных свойств в виде выбора предпочтений, мнений, смыслов, идеалов, ценностей.[14, c.9]
К числу дополнительных условий реализации ЛОФО можно отнести: постоянную диагностику личностного развития, планирование учебного материала через моделирование образовательной среды (на уровне класса, школы, региона), обеспечение жизнедеятельного режима и его соотношения с учебной и внеучебной познавательной активностью.
Технологическое оформление личностной ориентации в физкультурном образовании школьников требует, в первую очередь, тщательного рассмотрения особенностей личностного развития в сфере физической культуры и выявления специфических закономерностей этого процесса. С целью разработки и обоснования интегральных моделей личностного развития школьника в сфере физической культуры были проведены аналитико-синтетические и экспериментальные исследования особенностей личностного развития школьника.
Взяв за основу определение личности как интегральной целостности биогенных, психогенных и социогенных элементов, аналитико-синтетическим методом на качественном (описательном) уровне были смоделированы процессы двигательного, психического и социального развития человека в сфере физической культуры в возрастном диапазоне, совпадающем с периодом школьного обучения с 6 до 17 лет (табл.1), с последующим обоснованием количественной модели личностного развития, которая в интегральном виде характеризовала основные тенденции развития личности в сфере физической культуры.
Проблема физического развития школьника, являясь наиболее изученной среди специалистов физической культуры, рассматривается обычно с позиций выделения особенностей формирования морфофункциональных структур организма и возрастных изменений антропометрии и показателей физической подготовленности. Главным результатом этих исследований на сегодняшний день является выделение гетерохронии физического развития и сенситивности в развита физических качеств школьника. Однако, анализ предшествующих исследований по выявлению возрастных сенситивных периодов развития показал, что при их фактическом сопоставлении наблюдаются существенные расхождения как по самим возрастным периодам, так и по уровню сенситивности физического развития. Выявлено, что данные расхождения имеют многофакторный характер и обусловливаются, с одной стороны, особенностями выборок испытуемых, дифференцированными по полу, уровню физической подготовленности, конституциональным типам, региону проживания, с другой стороны, факторами различия в используемых тестах, методиках их проведения, времени обследования, объемах предшествующей двигательной активности, формах организации школьной физической культуры. Кроме этого исследование возрастных нормативов школьных программ и программно-нормативных комплексов (Президентские состязания и др.), показало, что практически все используемые в них показатели характеризуются динамикой с интенсивными темпами роста до 12-13 летнего возраста и замедлением роста в последующей стадии развития. Причем, замедление обнаруживается даже в тех случаях, когда существуют объективные биологические предпосылки для интенсивного роста (например, для силы и выносливости постпубертатный возрастной период является наиболее благоприятным, сенситивным для развития этих качеств).
Вероятно, что нормативы являются по своей сути социальным заказом общества на двигательные способности учащихся и не всегда согласуются с биологическими закономерностями развития. В этих условиях физическая составляющая интегральной модели личностного развития может быть представлена в виде модели динамики с сенситивным периодом с 6 до 12 лет и последующим периодом замедления темпов развития. Аналогичные подходы к возрастной динамике можно обнаружить и в отношении моторной обучаемости.[11, c.153]